Potreba rozvoja kompetencií pre digitálnu dobu sa stáva čoraz aktuálnejšou, a to nielen v dôsledku plánovanej digitalizácie školstva, ale aj v dôsledku štvrtej – digitálnej revolúcie (ďalej len „Industry 4.0“). Tejto otázke sa AMAVET venuje aj v rámci projektu „Inovácia poznatkov k prosperite – budovanie a posilňovanie medzisektorovej participácie s dôrazom na rozvoj potenciálu mládeže menej rozvinutých regiónov v oblasti vedy a techniky“. V rámci danej problematiky je dôležité sa zamerať na otázku kompetencií v slovenskom vzdelávacom systéme a ich zmien v procese digitalizácie vzdelávania.

Kompetencie vo vzdelávaní v Slovenskej republike

Kompetencie boli zavedené do edukačného systému Slovenskej republiky na úrovni formálneho vzdelávania už v roku 2000 v Národnom programe výchovy a vzdelávania Slovenskej republiky. Rozvíjanie kompetencií bolo zaradené medzi hlavné ciele výchovy a vzdelávania, pričom kompetencie sú chápané v danom kontexte ako spôsobilosť človeka preukázať svoje vedomosti, zručnosti a postoje v praktickej činnosti. Kompetencie sú kľúčové a majú nadpredmetový charakter.

Pojem kompetencie má polysémický charakter takmer v každom európskom jazyku. Odborníci z oblasti vzdelávania sa už niekoľko desiatok rokov pokúšajú nájsť konsenzus, ktorým by danému pojmu vyčlenili rovnaký súhrn charakteristických vlastností v kontexte vzdelávania. Napriek veľkej snahe definovať daný pojem sa odborníkom zatiaľ nepodarilo nájsť spoločnú definíciu pojmu kompetencie v edukačnom procese ani len v rámci Európskej únie. Každý štát využíva pojem kompetencie rozdielne a rozdielne ho aj prispôsobuje podmienkam a filozofii národného vzdelávania.

Od druhej polovice 90-tych rokov 20. storočia sa v európskych krajinách uskutočňujú výrazné zmeny v obsahu jednotlivých predmetov, pretože nastala zmena vo filozofii v oblasti výchovy a vzdelávania. Pôvodná pozitivistická filozofia bola vytlačená konštruktivistickým prístupom k poznávaniu. Konštruktivizmus vznikol ako reakcia na pozitivistický empirizmus a chápe indivíduum ako najdôležitejší element pri vytváraní reálneho sveta – žiak, ktorý konštruuje významy organizuje svoje skúsenosti do kognitívnych kategórií, čím sa stáva aktívnym v procese učenia sa a vytvárania významov. Konštruktivistický prístup k vytváraniu obsahov sa stal východiskovým predpokladom pre modernizáciu edukačných systémov európskych krajín a kompetencie nevyhnutným prostriedkom jeho implementácie.

Pri otázke, ako majú byť správne zadefinované kompetencie, sa môžeme obrátiť na závery viacerých odborníkov. Podľa M. Romanvilla (1996) sa kompetencie definovali na samom počiatku ako kapacita žiaka vykonať určitú činnosť v danom kontexte a termín bol chápaný ako odborný pojem pre oblasť odborného a technického vzdelávania. Pojem sa ďalej rozšíril aj na oblasť všeobecného vzdelávania a bol používaný vo význame „potenciálu“ zareagovať efektívne v určitej, vybranej situácii. Nekládol sa tak už dôraz na vedomosti, ale na ich využitie v praxi.

Podľa P. Perrenouda (1997) nadobudnutie kompetencií umožňuje žiakovi zmobilizovať, aplikovať a integrovať získané poznatky v rôznych, komplexných a nepredvídaných situáciách. Kompetencie definuje ako „kapacitu efektívne reagovať na určité typy situácii, kapacita, ktorá je postavená na vedomostiach, ale na ktoré sa neredukuje.“

E. Weinert (OCDE, 2001 b, str. 45) navrhuje zadefinovať kompetencie spoločné pre všetky predmety ako „špecifický súhrn postojov, schopností a zručností nevyhnutných, alebo postačujúcich k dosiahnutiu stanoveného cieľa.“

Takéto ustupovanie vedomostí, zručností a postojov žiakov v prospech ich mobilizácie nevyhnutne spôsobuje rozdiel vo filozofii vzdelávania jednotlivých generácií. Nový koncept, nazvaný tiež „vzdelávaním pre život“ reaguje citlivo na nové podmienky modernej populácie, ovplyvnenej rýchlym rozvojom svetovej ekonomiky. Na žiakov sa kladú nové nároky. Spoločnosť potrebuje nezávislú, mladú generáciu, schopnú reagovať na podnety rýchlej modernizácie a lingvistickej rozmanitosti. Rada Európy reagovala na novovzniknuté požiadavky na vzdelávanie a pokúsila sa o efektívne definovanie nových tendencií a prostriedkov v oblasti základného a stredného školstva. V danom kontexte bol na pôde Rady Európy prvý krát použitý pojem kľúčové kompetencie, ktorý je chápaný ako „všeobecná schopnosť, ktorej podstatou sú vedomosti, skúsenosti, hodnoty a dispozície človeka charakterizované jeho využívaním vzdelávania“ (J. Coolahan, 1996).

Formovanie vzdelávacej politiky na Slovensku ovplyvnil v roku 2004 aj vstup krajiny do Európskej únie. Slovenský vzdelávací systém sa stal súčasťou kreovania nového centrálneho konceptu vzdelávacích politík, ktorý reaguje hlavne na jednotlivé spoločenské, sociálne, ekonomické a kultúrne zmeny vyplývajúce z nasledujúcich skutočností:

• vysoká miera nezamestnanosti, starnutie populácie, rastúca migrácia, marginalizácia niektorých skupín obyvateľstva;
• zmenšujúca sa pravdepodobnosť, že človek bude môcť počas celého svojho produktívneho veku vykonávať rovnakú prácu, v tom istom odbore;
• rastúce tempo technického pokroku spôsobuje, že faktografické poznatky z jednotlivých odborov urýchlene zastarávajú a naopak – moderné komunikačné technológie umožňujú rýchle vyhľadávanie a prenášanie nových poznatkov;
• doterajší systém edukácie zameraný na vedomosti neposkytuje v nových podmienkach dostatočnú prípravu;
• úroveň a kvalita vzdelávacieho systému, tvorivosť a participácia občanov sú definitívne rozhodujúcim činiteľom ďalšieho vývoja ekonomiky i celej spoločnosti;
• kvalitné vzdelanie je zdrojom osobného rastu a profesionálneho rozvoja jednotlivcov.

Slovenská republika sa v tomto smere ideovo pripojila k tendenciám tvorby kurikula založeného na kompetenciách, t. j. deklarovala v rámci vzdelávania rozvoj kompetencií namiesto faktografických poznatkov. Tieto myšlienky potvrdila v roku 2008 prijatím zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (ďalej ako „nový školský zákon“), ktorý vytvoril legislatívny priestor na uskutočnenie reformy regionálneho školstva zavedením dvojúrovňového modelu vzdelávania. Najvyšším kurikulárnym dokumentom sa stal štátny vzdelávací program (ďalej ako „ŠVP“) (2008), ktorý stanovil „hlavné princípy a ciele kurikulárnej politiky štátu, podstatné humanistické a demokratické hodnoty, na ktorých je výchova a vzdelávanie založené, všeobecné ciele a požiadavky, ktoré sa vzťahujú na obsah edukácie a kľúčové kompetencie ako hlavné nástroje dosiahnutia cieľov“. V nadväznosti naň boli vytvorené a do školskej praxe implementované nasledujúce programy:

• ŠVP pre materské školy;
• ŠVP pre prvý stupeň ZŠ;
• ŠVP pre druhý stupeň ZŠ;
• ŠVP pre gymnáziá;
• ŠVP pre základné umelecké školy a
• ŠVP pre jazykové školy.

ŠVP od roku 2008 predstavuje základný kurikulárny dokument. Deklaruje, že hlavné ciele vzdelávania majú smerovať k rozvíjaniu kľúčových spôsobilostí (kompetencií) žiakov. Ďalej stanovuje rámcový učebný plán, ktorý tvoria jednotlivé vzdelávacie oblasti rozdrobené do vyučovacích predmetov, ktorým je pridelená konkrétna časová dotácia, resp. len vzdelávacie oblasti v prípade odborného vzdelávania a prípravy. ŠVP definuje prierezové témy, ktoré by sa mali rozvíjať v rámci konkrétnych predmetov a jeho neoddeliteľnou súčasťou sú vzdelávacie štandardy jednotlivých predmetov, ktoré predstavujú medzistupeň transformácie uvedených myšlienok do vzdelávacej praxe.

Môžeme konštatovať, že Slovenská republika sa síce v roku 2008 zapojila uvedenými krokmi do reformného procesu prebiehajúceho v členských krajinách EÚ, ale bez signifikantných výsledkov, keďže:

• Deklarovala prechod od centralistického riadenia k modelu čiastočnej slobody škôl formou školského vzdelávacieho programu (ďalej ako „ŠkVP“), ktorého tvorba bola v kompetencii školy. Školy však na túto zmenu neboli pripravené, a tak sa ŠkVP stal len ďalším nástrojom, ktorý neprijali, resp. sa stal pre školy nástrojom návratu k stavu pred zavedením ŠVP.
• Samotný reformný proces nemal systémový charakter. Od začiatku chýbal kontrolný mechanizmus merania kvality reformných krokov na úrovni diagnostiky.
• Reformné snahy viedli k redukcii obsahu, avšak priniesli len improvizáciu v tom, že sa jednoducho tradičné kurikulum zredukovalo na všeobecné výkony, ku ktorým bol priradený vzdelávací obsah. Časti, ktoré boli zo ŠVP vypustené, si školy doplnili v rámci ŠkVP, čím sa napokon vrátili k pôvodnej idei usporiadania obsahu.
• Najviac na reformu z roku 2008 doplatili žiaci. Okrem celkovej zníženej kvality vzdelávania nebol často meniaci systém naviac schopný žiakom zabezpečiť ani kvalitného učiteľa, ani kvalitný obsah, ani slobodu v procese učenia sa. Samozrejme, obrovské sklzy v dodávaní základnej učebnej literatúry mali nad rozsah uvedeného za následok zvýšenie nedôvery laickej verejnosti v efektivitu vzdelávacieho systému.

Uvedené kroky viedli k následným úpravám na úrovni ŠVP:

• 2011 – úprava rámcových učebných plánov (ďalej ako „RUP“). Dochádza k formálnej úprave RUP a vzdelávacích štandardov. Časová dotácia pre jednotlivé predmety je stanovená na stupeň. V rámci vzdelávacích štandardov sú odstránené jednotlivé ročníky a školy dostávajú slobodu vlastného rozloženia učiva.
• 2013 – schválené nové ŠVP pre jednotlivé skupiny študijných a učebných odborov.
• 2015 – schválené komplexne inovované ŠVP.

Kompetencie v priebehu digitálnej transformácie

Vo veku nástupu razantného využívania informačných a komunikačných technológií – digitálnej kultúry vznikajú nové požiadavky v oblasti vzdelávania a zamestnanosti. Za posledných dvadsať rokov sa na ich označenie použilo niekoľko pojmov, ako sú základné zručnosti, kľúčové zručnosti/kompetencie, spoločná vedomostná základňa a zručnosti atď. Za posledných 5 rokov sa však objavil konsenzus v súvislosti s pojmom zručnosti/kompetencie pre 21. storočie^[1], ktorý je obsiahlejší, zmysluplnejší a všeobecnejší ako iné obdobné pojmy.

Holandskí výskumníci Joke Voogt a Nathalie Pareja Roblin, skúmali hlavné referencie, ktorých cieľom je podporovať zručnosti/kompetencie, ktoré sa musia vyučovať v školách 21. storočia. Tri z týchto odkazov pochádzajú od známych medzinárodných organizácií: UNESCO, OECD a Európska únia. Pokiaľ ide o ostatné, jeden pochádza z Austrálie a tri zo Spojených štátov, pričom všetky tri získali podporu od veľkých súkromných korporácií. Porovnanie obsahu ôsmich referenčných kritérií ukazuje, že zatiaľ čo definícia zručností 21. storočia nie je stabilizovaná, na určitom počte z nich sa zhodnú osobnosti z verejnej aj súkromnej sféry:

Spoločné kompetencie/zručnosti pre väčšinu zdrojov:

• spolupráca;
• komunikácia;
• zručnosti informačných a komunikačných technológií (IKT);
• sociálne a kultúrne zručnosti;

• Zručnosti identifikované vo väčšine archívov:tvorivosť;
• kritické myslenie;
• riešenie problémov;
• schopnosť rozvíjať kvalitné výrobky a produktivitu.

Ďalšie zručnosti sa spomínajú zriedkavejšie, napríklad:

• schopnosť učiť sa;
• autonómia (seba-smerovanie);
• schopnosť plánovať;
• flexibilita;
• prispôsobivosť alebo riešenie konfliktov.

Zručnosti 21. storočia sú prierezové, ale majú aj dve ďalšie vlastnosti. Sú multidimenzionálne, pretože zahŕňajú aj znalosti a know-how. Sú spojené s vysokými schopnosťami riešenia zložitých problémov a nepredvídateľných situácií:

Práca holandských výskumníkov ilustruje požiadavky spoločnosti, ktorá si cení komunikáciu a výmenu informácií prostredníctvom nových technológií, ale zároveň aj proaktívny, kritický a kreatívny postoj v spoločnosti. Moderná spoločnosť má v oblasti profesionálneho života iné očakávania, ako predchádzajúca priemyselná generácia, javí sa však, že sme túto transformáciu nepochopili v celom jej rozsahu. Preto je implementácia kompetencií v oblasti vzdelávania oneskorená a často môžeme konštatovať odpor voči zmene.

Na efektívne začlenenie zručností 21. storočia do školských osnov je už vo svete vzdelávania najvyšší čas. Holandskí výskumníci Joke Voogt a Natalie Pareja Roblin pokračovali vo výskume implementácie kompetencií do vzdelávacích systémov a identifikovali niekoľko kľúčových oblastí:

• Vysoká miera kontroverzie ohľadom spôsobu a foriem zavádzania rozvoja zručností/kompetencií pre 21. storočie do školských kurikúl: Niektorí experti navrhujú začlenenie týchto zručností/kompetencií do existujúcich vzdelávacích programov. Iní ich navrhujú rozvíjať medzipredmetovo, t. j. transverzálne. Ďalší navrhujú tvorbu kvalitatívne nových školských kurikúl, v ktorých sa tradičné programové štruktúry transformujú tak, aby sa školy stali organizáciami, ktoré sa zameriavajú skôr na rozvoj kompetencií ako na vzdelávanie.
• Vysoká potreba zmeny paradigmy vzdelávania – od vedomosti k rozvoju kompetencií: Je potrebné zamerať sa na efektívne procesy učenia sa (vo význame rozvoja kompetencií), podporu spolupráce, na rozvoj formatívneho hodnotenia založenom na riešení komplexných problémov v rôznorodých kontextoch.
• Dôležitosť úlohy učiteľov a ich profesionálny rozvoj: Postoje, presvedčenia, zručnosti a postupy učiteľov sú rozhodujúce, pokiaľ ide o zmeny v spôsobe, akým učia a vzdelávajú sa. Zručnosti 21. storočia predstavujú mnoho vzdelávacích výziev. Neočakáva sa len, že učitelia uľahčia získavanie týchto zručností/kompetencií žiakom, ale aj to, že ich budú sami ovládať na dostatočnej referenčnej úrovni. Často sa tak identifikujú dve potreby: rozvíjanie odborných kompetencií učiteľov pri používaní rôznych vyučovacích metód a rozvoj ich profesijných kompetencií pre účely využívania nástrojov, ktoré ponúka IKT na vytvorenie vzdelávacieho prostredia vhodného v 21. storočí. Je tiež potrebné, aby učitelia pochopili dôležitosť týchto zručností/kompetencií a poznali možnosti ich začlenenia do svojej výučby. Na dosiahnutie tohto cieľa musia byť schopní pozorovať príklady z reálneho sveta, priebežne sa zapájať do činností profesionálneho rozvoja a integrovať sa do profesionálnych vzdelávacích komunít.
• Nutnosť zapojenia rôznych subjektov z verejného aj súkromného sektora: Tvorcovia politiky, podniky, vedenie škôl, tvorcovia vzdelávacieho obsahu, profesijné organizácie, inštitúcie odbornej prípravy učiteľov, výskumní pracovníci, riaditelia, rodičia, rodiny, atď., všetci musia byť zapojení do realizácie rozvoja kompetencií pre digitálnu dobu, t. j. 21. storočie.
• Potreba efektívneho hodnotenia v procese implementácie kompetencií pre 21. storočie do školských kurikúl: Takéto zručnosti sú zložité, rovnako ako úlohy potrebné na ich dosiahnutie. Ale ako ich hodnotiť? Aj v tomto prípade môžu IKT zohrávať vedúcu úlohu, keďže je potrebné zmeniť spôsob hodnotenia a certifikácie, t. j. zabezpečiť prechod od lineárneho testovania k adaptívnemu hodnoteniu a podporiť tvorbu evaluačných a autoevaluačných nástrojov na úrovni školy, resp. triedy. 

Kompetencie a Industry 4.0

Industry 4 alebo aj štvrtá priemyselná revolúcia je charakteristická prenikaním IT do všetkých odvetví ekonomiky a podmienila potrebu realizovať opatrenia, ktoré zásadne ovplyvnia život a ekonomiku Slovenska. Digitálne technológie a meniaca sa ekonomika pod vplyvom Industry 4.0 bude najpodstatnejším akcelerátorom meniacej sa doby pre tých, ktorí sú pripravení a majú rozvinutú digitálnu kreativitu a sú schopní inovácií. Pre ostatných môže znamenať pokles produktivity, zvyšovanie sociálnej nerovnosti, zníženie výkonu ekonomiky a systémovú poruchu na trhu práce. Subjekty, jednotlivci i celá spoločnosť musia nielen vnímať potrebu digitálnej transformácie ako cielenej zmeny pripravujúcej sa na uplatnenie v nových podmienkach, ale musia aj realizovať konkrétne opatrenia, ktoré budú prínosom pre ich osobný, spoločenský a ekonomický rozvoj. Tí, ktorí nemajú zručnosti potrebné pre digitálnu dobu, t. j. zručnosti pre využívanie digitálnych technológií, ako aj sociálne zručnosti na uplatnenie sa v nových podmienkach a najmä nemajú rozvíjané vyššie kompetencie a zručnosti (napr. digitálnu kreativitu) prichádzajú o konkurenčnú výhodu na trhu práce.

Zamestnávatelia intenzívnejšie žiadajú a budú žiadať od vzdelávacieho systému absolventov pripravených na digitálnu dobu, resp. digitálnu ekonomiku, čo predstavuje vedomosti, zručnosti, osobné postoje a rozvinuté nadanie ako podmienku pripravenosti na riešenie situácií a stavu, ktoré prinesie Industry 4.0. Spoločnosť musí vytvárať podmienky pre všetkých na získanie potrebných kompetencií pre život a prácu v digitálnom svete. Musí tak byť vytvorený progresívny systém vzdelávania v rámci celej škály vzdelávania, a teda od materskej a základnej školy až po vysoké školy, nadväzujúci komplexný systém celoživotného vzdelávania, ktorý bude flexibilne reagovať na meniaci sa digitálny svet a s ním sa meniace požiadavky trhu práce na kompetencie absolventov vzdelávania.

Štúdia OECD Computers and the Future of Skill Demand^[2] upozorňuje na veľmi malý nárast (13 %) potrebných zručností dospelých ľudí pracujúcich s digitálnymi technológiami za posledných 10 rokov. Predmetná štúdia OECD zároveň naznačuje, aký bude v priebehu nasledujúcich desiatich rokov dôležitý rozvoj potrebných zručností ľudí, aby boli schopní pracovať s technológiami, ktoré budú spolu s umelou inteligenciou ponúkať novú pridanú hodnotu pre proces vzdelávania a pre výkon profesie.

Uvedenú skutočnosť potvrdzujú rovnako domáce štúdie, a to aj vo vzťahu k nedostatočnému vzdelávaniu mladých ľudí, napríklad reprezentatívny prieskum Inštitútu pre verejné otázky z roku 2018 s názvom „Informatické vzdelávanie optikou mladých“.  Slovensko sa vo výskume OECD, ktorý zahŕňa až 21 krajín OECD, ocitlo v mnohých skúmaných ukazovateľoch na nelichotivých posledných miestach. V oblasti automatizácie (inteligentný priemysel) sme vysoko ohrození súčasným stavom a nepripravenosťou na transformáciu na digitálnu ekonomiku, t. j. na zmeny, ktoré nás v priemysle i v celej spoločnosti čakajú. Najnaliehavejšou sa stáva potreba kvalitného celospoločenského vzdelávania a kvalitná príprava budúceho učiteľa s kompetenciami pre život a prácu v digitálnej spoločnosti. Učiteľ je kľúčovým faktorom pre potrebné zmeny vo vzdelávaní a v príprave kvalitných absolventov pre rozvíjajúce a meniace sa profesie v digitálnej transformácii. Podľa štúdie Inštitútu pre verejné otázky „Digitálna gramotnosť na Slovensku 2020“ úroveň digitálnych zručností meraná tzv. indexom digitálnej gramotnosti na Slovensku pomaly stúpa. Napriek tomu Slovensko možno považovať skôr za krajinu s miernym, teda gradualistickým, ako s dynamickým rastom digitálnej gramotnosti. ^[3] Navyše sú stredné odborné vzdelávanie a príprava silne ovplyvňované transformáciou odborného vzdelávania vplyvom trhového prostredia, nástupom nových technológií, zmenou štruktúry spoločnosti, štátnej správy i pripravovanými zmenami v štátnom i školskom vzdelávacom programe.

Záver

Aktuálny trend vývoja spoločnosti od industriálnej k informačnej, nastupujúci fenomén stratégie Industry 4.0 a prechod trhu na digitálnu ekonomiku kladú na všetky vzdelávacie inštitúcie vysoké nároky zachytiť tento trend nielen kvalitatívne, ale aj kvantitatívne. Ak však chceme zlepšiť znalosti a zručnosti študentov a rozvíjať ich kompetencie potrebné pre digitálnu ekonomiku, musíme vo vyučovacom a výchovnom procese v prvom rade inovovať študijné plány, používať modernú didaktickú techniku a prispôsobovať obsah odborného vzdelávania súčasným požiadavkám praxe. K tomu je potrebná predovšetkým zmena metodiky výučby a čo najefektívnejšie využívanie IKT vo vzdelávaní.

Pre účely zabezpečenia prechodu školského kurikula od osvojovania si poznatkov k rozvoju kompetencií je nutné vytvoriť priestor na zmeny, ktoré budú mať systémový charakter a vytvoria priestor na transformáciu paradigmy vzdelávania. Zmena paradigmy vzdelávania v tomto bode znamená odklon od pozitivizmu smerom ku konštruktivizmu. Konštruktivizmus by sa mal stať základným prístupom, v rámci ktorého je žiak chápaný ako najdôležitejší element pri vytváraní reálneho sveta a prestáva byť pasívnym elementom, ale je vnímaný ako sebautvárajúci sa jedinec. Nie je len príjemcom toho, čo mu učiteľ vysvetlí, ale pod jeho dohľadom sa snaží rozvíjať svoju poznatkovú bázu, pretože len samostatne skonštruovaný poznatok si účinne osvojíme.

Odborné kompetencie učiteľov sú rovnaké ako pri žiakoch, učitelia ich však musia ovládať na úrovni špecializácie a menia sa v závislosti od vzdelávacej oblasti, resp. aprobačného zamerania učiteľa, t. j. učiteľ jazyka rozvíja svoje odborné kompetencie v rámci oblasti jazyk a komunikácia, ale na vyššej úrovni ako samotní žiaci.

Rozvoj kompetencií efektívne pripravuje moderného európskeho občana na život v otvorenej Európe. V každom prípade daný systém zohľadňuje obsahy jednotlivých predmetov a ich spájaním do predmetových oblastí vytvára podmienky pre nadpredmetové vzťahy, ktoré pomáhajú učiacemu sa chápať vzťahy medzi jednotlivými zložkami okolia a sveta, v ktorom existujú.

JUDr. Vladislav Mičátek, PhD., JUDr. Simona Heseková, PhD.

[1] Viď. https://oce.uqam.ca/article/les-competences-qui-font-consensus/#les-competences-qui-font-consensus.

[2] Elliott, S. W. (2017). Computers and the Future of Skill Demand. Paric: OECD Publishing, ISBN 978-92-64-28438-8, http://dx.doi.org/10.1787/9789264284395-en. a Velšic, M.: Informatické vzdelávanie optikou mladých, Accenture nadačný fond pri Nadácii Pontis, 2017, ISBN 978-80-89345-62-5.

[3] Velšic, M. (2020). Digitálna gramotnosť na Slovensku 2020. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky, ISBN 978–80–89345–81-6.